Table ronde sur la recherche dans le mouvement Freinet – Paris – 2007

Table ronde sur la recherche dans le mouvement Freinet – août 2007 – Paris

En août 2007, dans le cadre de la formation internationale à la pédagogie Freinet, une table ronde sur la recherche dans le mouvement Freinet a été organisée. Je l’ai filmée et j’ai transcrit les échanges.

Table ronde sur la recherche dans le mouvement Freinet en août 2007, filmée, transcrite et publiée dans les actes du stage de formation internationale à la pédagogie Freinet. Jean Le Gal et Olivier sont assis à la table centrale. Martine Boncourt est à droite, et Sébastien Pesce est à gauche.

Voici la transcription de cette table ronde.

Formation européenne : atelier recherche

Table ronde recherche août 2007 Paris

Tour de table des participants

Sur l’origine de cette table ronde

 Olivier Francomme : En fait, dans l’histoire du secteur international, le travail accompli à Valbonne était la première formation européenne. Il avait été décidé que dans le projet de l’international  il y aurait obligatoirement une partie recherche. Donc, la table ronde recherche, c’est quelque chose qu’on voulait mettre en place quasiment dès Valbonne parce que dans le projet Coménius qu’on avait déposé, il y avait deux aspects.

Un aspect était le parcours européen de formation  des enseignants, c’est-à-dire le fait qu’une formation doit être internationale pour tous les enseignants.

L’autre aspect voulait que cette structure perdure dans des travaux de recherche parce que la formation des enseignants, c’est aussi les associer, les rendre participants, les rendre acteurs de la recherche… C’était pour nous indissociable dans le cadre d’un projet qu’on va dire de co-formation européenne.

Il y a une dernière explication à donner que j’ai donnée au moment où on a parlé du projet européen qui est qu’on parle de formation européenne au sens où l’entend l’Union Européenne, c’est-à-dire qu’une formation européenne c’est une formation dans laquelle il y a des Européens, mais rien n’empêche d’associer tous les pays du monde, c’est bien précisé dans les projets européens. Donc, dès qu’il y a des Européens, il peut y avoir une formation européenne. Mais on voit bien ici d’ailleurs que cela ne concerne pas que les Européens. Les principes de recherche sont déjà une très longue tradition dans  l’ICEM.

Il y a eu toute une histoire de la  recherche au sein de l’ICEM. Mais on doit bien préciser de ce dont on parle, car bien des travaux ne sont pas valorisés scientifiquement, c’est-à-dire que ce sont des recherches individuelles, ou qui se passent au niveau des groupes départementaux, ou aussi dans des secteurs de l’ICEM… Il y a là de véritables recherches scientifiques, mais qui ne sont pas valorisées en tant que telles, il existe des pratiques de recherches avec des organismes agrées, … Dans la présentation de la table ronde, on en verra un certain nombre.

A propos de notre méthode de travail de ce matin, nous allons rentrer assez vite dans les faits. On va faire cet inventaire à la Prévert… Il  n’y a pas un ordre qui a été prévu …

Différentes personnes qui vont présenter en 20 mn leurs travaux… C’est une présentation rapide… Mais à partir de là, j’espère qu’on pourra réfléchir sur  plusieurs choses… En particulier sur l’intérêt de ce genre de temps de travail. J’aimerais que ça nous aide à définir ce que j’appelle moi les contours d’une recherche scientifique à l’ICEM, c’est-à-dire par exemple, quels seraient nos invariants ?

Donc, il y a eu des propositions faites tout au long des échanges préparatoires, et j’espère que ce premier temps de travail va pouvoir décrire des pratiques de recherche dans le mouvement Freinet.

En fait, la méthodologie est simple… C’est-à-dire que les gens vont avoir 20 mn dans lesquelles sont inclues la présentation et les premières questions. S’il y a des premières questions rapides, on le fera… Mais on reportera celles ci à une discussion  plus générale à la fin, ceci afin que tout le monde puisse parler et présenter ses travaux ce matin.

La définition de la science, c’est une activité qui produit du savoir. Donc, je pense que nous avons des activités scientifiques au sein de l’ICEM, que nous produisons du savoir. C’est un savoir pédagogique, culturel, scientifique …

Dans l’ICEM, il y a une publication qui s’appelle coopération pédagogique. Vous n’avez qu’à lire certains articles et vous pourrez vous rendre compte typiquement qu’ils relèvent d’articles scientifiques et je vous dirai pourquoi à certains moments.

Thyde : Tu peux expliciter  ce qu’est « Coopération pédagogique » : c’est le journal interne du mouvement Freinet.

Olivier : Voilà : ce sont les échanges coopératifs qui ont lieu entre les membres, les adhérents de l’ICEM. Ce n’est effectivement pas le journal qui est orienté vers l’extérieur du mouvement. C’est celui qui est interne au mouvement. Ce que sont les pratiques scientifiques dans l’ICEM en matière de recherche.

Sébastien Pesce : Ce sont les caractéristiques de la science…

Thyde : C’est très bien. Mais si personne n’est d’accord, c’est que nous sommes réellement dans un atelier de recherche.

Présentation des posters de recherche

 Florence Saint-Luc.

Florence Saint-Luc

Florence : Je ne vais pas me présenter ici ; presque tout le monde me connaît, à part quelques personnes qui n’étaient pas là dans la formation européenne.  Alors je suis professeur des écoles… Actuellement, depuis deux ans, comme j’ai repris mes études en sciences de l’éducation. Je suis remplaçante, titulaire mobile formation continue dans le Var, et je vais entrer en master 2 sciences de l’éducation à la faculté d’Aix en Provence. J’ai conduit un travail de recherche. Le thème de mon mémoire, c’était  « la professionnalisation des enseignants en primaire, prise de risque et source d’angoisse, les apports possibles du mouvement Freinet ».

Dans le cadre de ce travail, j’ai essayé de mettre en évidence que la formation actuelle (la formation professionnelle) des enseignants en primaire posait problème par rapport aux débutants quand ils étaient placés en zone difficile… Il y a une difficulté à transmettre les savoirs, les savoir-faire, les savoir-être, nécessaires pour la pratique, surtout que le temps de formation réel est d’un an seulement en France, et qu’il y avait une crise d’identité chez les jeunes enseignants. J’ai essayé de mettre en évidence aussi les apports de la pédagogie Freinet, c’est-à-dire le fait que la pédagogie Freinet propose une approche complexe systémique et puis de valoriser l’aspect des échanges au sein d’un groupe, des échanges de pratiques, et comment ces interrelations pouvaient porteuses de co-formation. J’ai travaillé sur les définitions de la professionnalisation dans le monde anglo-saxon. J’ai essayé de mettre en évidence qu’il me semblait que dans le mouvement Freinet, les pratiques de co-formation permettaient une professionnalisation au sens anglo-saxon du terme. J’aurais aimé cette année développer un premier niveau en rapport avec les théories de l’intelligence collective, comment s’effectuent les interactions dans un groupe et comment il y a émergence de connaissances, de formation, dans les interactions du groupe ?  Comment s’articulent toutes ces interactions et comment ça porte de la formation pour les éléments du groupe ? Sur les conditions d’émergence de cette formation, tous les groupes ne fonctionnent pas de manière positive, donc dans quelles conditions les groupes fonctionnent d’une manière satisfaisante, positive, en co-formation.

Dans un 2^ème temps, je compte m’orienter sur une recherche plus institutionnelle.

Traduction

Ce qui m’intéresse, c’est d’étudier les relations entre les mouvements Freinet, et quand je dis mouvement Freinet, cela peut aussi bien être un groupe départemental qu’un mouvement national, et le système éducatif, le système éducatif pouvant être local ou national. La question que je me posais, à travers ce travail de recherche, c’est : est-ce que ce sont des relations qui seraient des relations d’opposition, ou est-ce que ce sont des relations de partenariat, ou est-ce que ce sont des relations ambivalentes, ou est-ce que ce sont des relations ou des mondes qui s’ignorent ? Il s’agit des relations respectives des mouvements Freinet et des systèmes éducatifs, étudier les interactions…

Jean Le Gal : Quel est ton objectif militant ?

Florence : Mon objectif ? J’ai une hypothèse sur le fait qu’il semble qu’il y a une évolution actuelle qui s’ouvre sur la recherche et il me semble que le mode de relations, via ce partenariat avec la recherche, est en pleine évolution. Je suis allée au Portugal cet été, et j’ai fait une interview du fondateur du mouvement portugais parce que dans ce mouvement il y a beaucoup d’adhérents, c’est un mouvement très dynamique, et il y a beaucoup de jeunes. A chaque réunion ils ont une centaine de participants, et normalement de jeunes enseignants, donc il y a une réelle passation de cette expérience professionnelle à destination des jeunes. Ils ont un véritable savoir-faire pour la transmission de l’expérience, avec dans cette relation des positions particulières. C’est dû au fait que beaucoup des enseignants militants du mouvement sont à l’université, donc ils ont une grande place à l’université. Par exemple il me paraît intéressant d’étudier les relations entre le mouvement portugais et le système éducatif parce qu’il me semble que cela peut apporter des pistes de réflexion pour d’autres mouvements. En particulier, j’ai discuté avec Pilar (du mouvement Freinet espagnol, le MCEP) qui m’expliquait que le mouvement espagnol avait tendance un peu à se refermer, et donc, comme tout système qui n’est plus en situation d’échanges avec l’extérieur, il était plutôt en train de mourir, par renfermement sur lui-même…

Donc je m’intéresse à cette approche pour comprendre et même améliorer la manière dont on envisage les perspectives de l’ICEM ou d’autres mouvements pour se poser le problème, du rapport avec la formation professionnelle. Ce qui m’a le plus frappé, c’est à la fois la dynamique très grande du mouvement, mais le fait qu’ils aient retiré le mot Freinet du mouvement de l’école Moderne. Ils ne veulent plus se référer uniquement à Freinet. L’argumentation, c’est le fait qu’à l’université, puisqu’ils ont une grande place à l’université, on ne pouvait pas se référer uniquement à une personne dans une démarche universitaire de formation. Voilà, ça paraissait un point essentiel, et actuellement le mouvement portugais  refuse d’appartenir à la Fédération Internationale des Mouvements de l’Ecole Moderne. Et en ce sens, je m’interroge donc sur cette évolution là, qui moi, je pense, doit nous interpeler. Est-ce que si on entre dans le monde universitaire on doit changer notre approche ? Cela ne veut pas dire que tous les mouvements doivent suivre la même démarche, mais en tous les cas, ça m’interroge profondément, ce  choix d’enlever la référence à Freinet, même si dans les modèles qui sont proposés, ce que j’ai pu voir me semble très proche de la pédagogie Freinet.

Bouriane Lee : En tant que mouvement pédagogique Freinet, est-ce qu’il y a d’autres mouvements de la recherche pédagogique en France ? Est-ce qu’il y a une possibilité de rassembler plusieurs mouvements pédagogiques ?

Thyde : Alors je souhaiterais ne pas répondre complètement à cette question maintenant parce que dans le cadre du congrès, vous allez rencontrer des animateurs,  des responsables des autres mouvements pédagogiques. Dans l’histoire des mouvements, dans l’histoire de la pédagogie en France, il y a un mouvement d’éducation populaire très riche,  et les ateliers de travail vont être co-animés par ces mouvements d’éducation populaire. Et je souhaiterais que cette question puisse également être discutée avec le CA de l’ICEM et la présidence de l’ICEM puisqu’il y a une association qui coordonne tous ces mouvements. Pour autant, je ne pense pas qu’il y ait une coordination de la recherche commune vis-à-vis de l’université. Mais il y a également des rapports entre les chercheurs et les mouvements pédagogiques avec un institut national de la recherche pédagogique qui s’appelle l’INRP. Cela va faire l’objet du congrès. Il y a le laboratoire de Lille  Théodile qui va venir présenter des travaux. Je souhaiterais que vous puissiez y travailler, d’abord avec tous les membres du congrès et qu’on aborde peut-être ce sujet à la réunion de bilan qui aura lieu le lundi 20 août. Est-ce que c’est possible ou pas ? Parce que si ils trouvent une réponse plus riche que la nôtre… Ce serait quand même mieux.

Jean : Je fais une suggestion, pas une proposition, aux nouveaux mouvements qui se constituent… C’est de prendre des notes sur leur histoire, sur la genèse de leur mouvement, la genèse, le démarrage, l’évolution, garder précieusement des notes sur leur histoire, parce que le mouvement français ne connaît pas son histoire, les jeunes ne connaissent pas l’histoire du mouvement français, ni même les plus anciens !… Et donc des conflits sur l’appellation Freinet et l’appellation « Ecole Moderne ». Il y en a eu déjà dans le mouvement français, il y en a eu au niveau international, donc cette histoire là reste à écrire, quand on aura trouvé un chercheur qui voudra bien se mettre dans cette histoire complexe. Mais au moins essayez d’écrire la vôtre avant qu’elle n’ait disparu.

 Olivier : Les questions ne sont pas oubliées, mais on sent que les éclairages vont augmenter au fur et à mesure que les gens vont présenter les choses. Donc, les questions vont de retrouver dans plusieurs interventions. Je propose qu’on passe à la présentation de Sébastien maintenant .  Ce n’est pas pour éluder la question.

Sébastien Pesce

Sébastien Pesce

Sébastien : Donc, moi, je l’ai dit tout à l’heure au moment du tour de table, j’ai travaillé pendant 6 ans à l’école de la Neuville, et avant de travailler à l’école de la Neuville, je m’étais intéressé à la pédagogie Freinet par de la pédagogie institutionnelle parce que je suis rentré dans la pédagogie en 1996, lors d’un hommage à Freinet, en octobre 1996 à Beaubourg . J’ai commencé à me poser des questions sur le mouvement Freinet, sur les pratiques coopératives, et je les ai mises en œuvre dans de la formation pour adultes et puis dans des centres de vacances et de loisirs dans un certain nombre de cadres, d’abord hors scolaire, puis scolaire dans des interventions ponctuelles.

Puis je suis arrivé à l’école de la Neuville en 2001. J’avais déjà entendu les gens parler dans un cadre coopératif, mais ce que j’ai vu en terme de parole à l’école de La Neuville m’a véritablement soufflé. J’ai été très surpris et j’ai vu des phénomènes de groupe autour de la parole que je n’avais pas vus dans les expériences de coopération que j’avais vécues avant. Donc ça c’est la question de laquelle je suis parti. Le commencement de ma thèse, c’est « comment ça se parle ici ? et comment cela se fait qu’il se passe des choses aussi fortes autour des temps de parole ? »

Traduction

Cette question « Comment ça parle à La Neuville ? Comment ça fonctionne ici ? » J’ai été voir quelles étaient les théories du moment quand on parle de parole, quand on parlait de pédagogie… C’est généralement le point de départ d’une thèse… Et là, j’ai eu la chance de découvrir une vision de la parole et de l’éducation qu’on connaît tous bien parce que ça reste un vision dominante dans la société et les programmes scolaires… Alors, qu’est-ce que c’est cette vision, en la caricaturant à peine… Ce n’est pas mon analyse que je présente, je synthétise des analyses faites par des gens en pédagogie institutionnelle, en pédagogie Freinet, en pédagogie critique, etc…

Donc, la vision classique, c’est le modèle saussurien de la parole. On utilise des signes pour rendre compte de la réalité. Je dis arbre à mon voisin de gauche ou à ma voisine de droite et mon voisin entend arbre et rien d’autre. Alors il peut y avoir de petites approximations dans la réception des messages, mais ces approximations n’ont aucune importance. A partir du moment où on a cet outil du langage qui rend compte de la réalité, de la réalité sans faille, de manière extrêmement efficace, on prend le savoir, on le découpe en parcelles, on crée des énoncés qui rendent compte de ces parcelles de savoir, on transfère ces énoncés à des élèves. Et la pédagogie, c’est quoi ? C’est améliorer les conditions de transmission du savoir. Voilà la vision classique.

Traduction

Au sein de la pédagogie institutionnelle, on sait que cette vision a plus que des limites, à partir du moment où on dit que c’est le milieu qui éduque et qu’il y a une forme de communication orchestrale, un ensemble de situations, un ensemble de manières de rendre compte de ces situations, qui toutes ensemble, à la fois en tant qu’expériences et en tant que mise en forme d’expériences, éduquent, permettent d’apprendre… On sait bien que cette vision très communicationnelle de l’éducation ne fonctionne pas. Et nous depuis très longtemps dans le mouvement Freinet et en pédagogie institutionnelle, il y a eu des travaux très importants qui rendent compte de la parole autrement. Alors, en pédagogie institutionnelle, la psychanalyse a joué un rôle important, il y a des travaux également sur les dynamiques de communication dans les groupes qui ont joué un rôle important, qui intègrent parfois cette vision classique de la communication, mais qui sont enrichis par les travaux constructivistes notamment, et qui proposent des modèles un peu alternatifs. Moi, c’est dans ces modèles que je suis allé chercher.

Traduction.

Dans ces modèles alternatifs sur la parole, en travaillant sur la manière dont les recherches dans les mouvements ont été faites sur la parole, j’ai trouvé évidemment énormément de travaux que j’utilise dans ma thèse, mais il y a une chose que je n’ai pas trouvée, c’est de l’analyse de conversation. C’est une méthode qui consiste à prendre des séquences, enregistrer en audio et filmer, qui consiste ensuite à les transcrire et analyser très concrètement quels mots sont utilisés, et quels mots sont ensemble. Alors pourquoi cela ? Il y a certainement énormément de raisons, mais une des raisons essentielles, c’est que ce travail d’analyse fine, isolé des démarches d’analyse globale, comme c’est fait généralement, cette analyse fine ne sert à rien, c’est ingérable. Comprendre ce qui se passe dans trois minutes de conversation, sans regarder la vie de l’institution ne servirait à rien. Le plus logique est de lier les démarches : une approche globale de l’institution et du langage, et une approche plus fine des conversations. Plus fine, c’est-à-dire à une échelle microscopique. Et j’ai gardé en gros deux ou trois idées pour élaborer, pour reprendre une théorie de la parole que je qualifierais d’alternative. Dès qu’il y a des gens qui reçoivent des énoncés, qui les interprètent et qui produisent du sens, c’est l’idée que le contexte historique, culturel, le milieu dans lequel on travaille, jouent un rôle. Cette idée est que c’est dans l’interaction qu’on produit du savoir, alors ça à l’opposé des théories constructivistes, qu’on produit un climat, qu’on produit des occasions d’apprendre ; et j’ai l’occasion de reprendre ce que Florence disait tout à l’heure et que je pourrai répéter, qui est « Comment fonctionnent les interactions et comment ça produit de la formation ? ».

Traduction

Après les repères théoriques, moi, mon idée, c’était donc de rendre compte de la manière dont ça parlait dans un endroit spécifique, l’école de la Neuville. L’école de la Neuville, c’est un internat scolaire qui existe depuis 35 ans, depuis 1973. Il y a quarante enfants  encadrés par 10 adultes. L’école de la Neuville pratique les techniques de la pédagogie Freinet dans la classe, la pédagogie institutionnelle. Chaque jour il y a 40 enfants qui sont là qui traversent un certain nombre de réunions, à plein de niveaux, soit avec l’ensemble du groupe, dans le conseil de coopérative, soit dans un groupe plus restreint, au niveau des responsabilités, liées à la classe, liées aux ateliers.

Ce sont ces temps de réunion que j’ai essayé d’étudier évidemment en me posant la question des effets de ces temps de réunion sur la vie des gens dans l’école, puis sur la vie de l’école en général, de ses institutions, de ses règlements, de la circulation dans les lieux, de,  des apprentissages…

Traduction

Je disais tout à l’heure que l’un des dangers de l’analyse de conversation, c’était de se focaliser sur des séquences de quelques minutes, et de croire qu’on comprend la vie de l’institution avec ça. A partir du moment où l’objectif est la vision globale, il faut des méthodes qui soient adaptées à cet angle. Donc, moi, j’utilise les méthodes suivantes : « l’analyse de conversations » dont j’ai parlée, et une deuxième méthode qui est « l’observation participante », parce que j’ai aussi travaillé comme enseignant/éducateur dans cette école pendant ma recherche. Une troisième méthode employée a été celle « des entretiens directeurs », essentiellement des enfants à qui je demande de rendre compte de différentes institutions de l’école…

L’idée, c’est quoi ? L’idée, c’est que dans les réunions, on produit des signes, qui sont des mots, qui sont des énoncés, qui sont des institutions… Donc, on peut considérer que la ceinture de comportement est un signe, et on peut considérer qu’un règlement est un signe qui exprime le symbolique. Je demande aux enfants dans ces entretiens de rendre compte du sens qu’ont pour eux ces termes-là. Ca, c’est le troisième outil méthodologique. J’essaie de les inscrire dans des monographies d’institutions, c’est-à-dire des histoires qui racontent les institutions depuis leur genèse : comment elles sont nées, pourquoi elles sont nées. Je vous donne un exemple pour suivre à peu près… Il y a quelques années, une institution était créée qui s’appellent « des substituts ». Les substituts, c’étaient des sortes de responsables suppléants, ou remplaçants quand le grand (le titulaire) n’était pas là. Donc voilà, je travaille avec tous ces outils, entretien, analyse de conversations, observation, à raconter cette institution.

Traduction

Les éléments de résultats des analyses :

D’abord, la chose la plus importante, ce que j’essaie de mettre en avant, en vue que ça puisse être repris, transposé, pour qu’on vise des objectifs qu’on verra  peut-être un jour dans les programmes de l’Education Nationale, c’est une transformation radicale des enfants.

On a affaire à des enfants qui arrivent désaffiliés, en rejet des institutions, et puis trois ans après, ces mêmes enfants nous expliquent les règlements, ils défendent les règlements, ils défendent les lois symboliques qui sont derrière ces règlements, ils sont capables de les transmettre, alors que deux, trois, ou quatre ans avant, on nous avait que c’étaient des enfants en danger, qu’il fallait garder deux, trois ans en attendant que le centre d’éducation renforcée soit entièrement construit, que la prison convenait pour leur cas. Donc, voilà, ça, c’est le phénomène dont j’essaie de rendre compte : comment en deux trois ans, comment « le sens » se travaille peu à peu.

Traduction

Pour résumer en très peu de choses, voici deux ou trois idées les plus importantes, la base de ce début de thèse.

La première c’est qu’on a un rapport des adultes à la langue qui est très différent d’ailleurs : une très très très grande liberté dans l’utilisation des mots et une capacité à créer des termes de toutes pièces ou à les remplir de sens nouveau, quand on en a besoin, pour rendre compte de ce qui se passe dans l’école.

Donc, les adultes ne se sentent pas contraints par le langage.. En même temps, ils attachent une très grande importance à ce que des mots justes soient utilisés, à ce qu’on n’utilise pas le langage n’importe comment pour dire n’importe quoi, mais en même temps ils acceptent que des nouveaux mots soient prêts. Et par rapport à cette liberté, il y a un autre élément important, c’est que l’organisation d’une réunion à l’école de la Neuville , elle ne suit pas du tout des, des méthodes d’inspiration rogérienne, qu’on trouve dans certains conseils quand les enseignants essaient d’appliquer les programmes et de faire une heure de vie de classe, c’est pas des réunion avec un ordre du jour fixe, c’est pas des réunions avec des prises de décisions qui sont formalisées, c’est des méthodes extrêmement libres qui sont utilisées et qui permettent à la parole d’émerger. Donc il y a un cadre structuré, qu’on connaît parce qu’on l’utilise dans les réunions, avec des séquences thématiques, avec des énoncés rituels pour ouvrir ou pour fermer les discussions mais il y a une très très grande liberté dans l’utilisation de ce cadre. Ca c’est le premier résultat de la recherche.

Traduction

Le deuxième apprentissage important c’est qu’on observe des formes d’investissements symboliques très originaux, alors qu’est ce que ça veut dire ? Ca veut dire que tous les individus d’un groupe vont s’approprier des signes, des mots ou des institutions pour leur donner un sens. Là on parle des ceintures de comportement. Il y a un sens partagé, c’est un outil d’évaluation, et il y a plein de significations particulières. Certains enfants voient les ceintures comme un moyen de briller dans l’école, d’autres de faire plaisir à leurs parents, d’autres de se montrer à eux-mêmes qu’ils ont appris. Il y a des significations différentes et l’école reconnaît la justesse possible de ces significations. On n’est pas dans une situation où les mots existent et sont transmis par l’enseignant. On considère que dans une certaine mesure, on a le droit d’avoir un avis, et on peut même avoir des malentendus tant que ça tourne. Ces malentendus peuvent être évoqués, ils peuvent mis en lumière, mais il n’y a pas une obsession du groupe qui consisterait à dire « Oh là là, il y a un malentendu, il faut que ça s’arrête et qu’on se mette d’accord. On se met d’accord quand les malentendus empêchent le fonctionnement.

Meïssa Beye: La sémiotique peircienne : quelle est la particularité de cette sémiotique ?

Sébastien : Alors en deux mots, disons qu’il y a deux modèles qui s’opposent : le modèle binaire de Saussure, donc un signifiant, qui est un mot, et un signifié, qui est un concept. Dans la même période, à la fin du XIXème siècle, un autre modèle se manifeste, Peirce, un philosophe américain, dans lequel le signe n’est plus binaire, il est dyadique et il est triadique. J’ai une idée dans la tête, par exemple, je pense à un platane, ensuite il y a un deuxième élément qui est le signe que j’utilise, par exemple je dis à mon voisin arbre, et il y a un troisième signe qui va être dans l’esprit de mon voisin, qui est, je ne sais pas, moi, baobab, if, je ne sais pas moi, n’importe quel arbre. Donc, voilà, il y a trois signes, et il peut y avoir une grande différence.

Martine :  Juste une précision. En fait, on intègre les connotations dans la dénotation.

Sébastien : Oui. Alors, effectivement, c’est l’un des modèles qui est utilisé, de dire qu’il n’y a pas que la dénotation quand on parle, il y a de l’évocation dans la connotation, et puis il y a d’autres modèles, notamment pragmatiques, dans l’étude du langage et de son rôle dans les actions humaines, on va même multiplier au-delà de la dénotation et de la connotation, il y a d’autres catégories. Il y a même des gens qui défendent très sérieusement l’idée qu’il n’y a jamais que de la dénotation, jamais !… Il n’y a jamais de la métaphore comme un événement particulier, en fait il n’y a que de la métaphore comme base de langage. Effectivement, ça intègre ça.

Meissa MBeye

Meïssa : Je me présente, je suis Meïssa Beye. Je suis expert de l’éducation. J’ai eu la chance de voir tout le système éducatif sénégalais de la maternelle jusqu’à l’université. Alors mon cursus, qui m’a permis d’être à la fois instituteur, professeur de collège, professeur de lycée. J’avais débuté dans l’enseignement à l’université ; avec les aléas de la politique : j’ai été appelé dans l’administration pour être directeur de cabinet du ministre de l’enseignement supérieur. Depuis lors, j’ai fait une carrière à l’UNESCO comme expert, et à l’ISESCO comme consultant. Mon contrat étant terminé, j’ai ouvert un cabinet, avec quelques dix inspecteurs, dans le cadre du suivi accompagnement de la formation et de la recherche action.

Traduction

Ma théorie, avec mon expérience internationale en Afrique, et aussi en Afrique du Nord, conformément aux états de la conférence de Dakar en 2000 sur l’accès et la qualité m’a permis de me positionner sur le public et la qualité dans le cadre de la rénovation des systèmes éducatifs africains. Beaucoup de défis : à la fois de la quantité mais aussi de la qualité. Donc nous allons régler le problème de la qualité.

Traduction

Deux points de départ. On sait que la qualité est une quête perpétuelle…  Deuxièmement, le paradigme polysémique provenant essentiellement de l’efficacité et de la pertinence, de la faisabilité. La réalité, elle se fait dans la classe. Il y a là une vision pragmatique qu’on peut voir dans le cadre du deuxième paradigme que je pose, celui des invariants de Freinet.

Traduction.

Polysémique parce qu’enfin, la qualité est désignée par des déterminants excusez-moi intrinsèques. Des déterminants on va en voir comme je vous l’ai dit tout à l’heure, un certain nombre de valeurs. Parmi ces valeurs, nous avons choisi de travailler sur ce qui est pertinent et efficace, ce qui est utile et utilisable. On se demandait est-ce que c’était là la véritable de la qualité, qui va bien aux enfants, aux adultes, aux étudiants ?

Faisable, d’être utile à la société en passant par le rite de l’école.

Ce qu’on apprend renvoie au programme et à l’utilité sociale. Voilà les trois grands points.

Traduction

Imaginons une grille appelée les invariants de Freinet. La première interrogation : est-ce que cette, cette grille est toujours d’actualité ? Deuxièmement, est-ce que c’est une grille qu’il faut focaliser sur le changement ? Quel est le projet éducatif de la qualité compte tenu de cette grille ? Il faut plus d’efficacité et plus de pertinence dans nos situations de l’enseignement et d’apprentissage.

Traduction

Donc ce qu’on a, en venant ici, c’est peut-être partager avec les amis et les organisateurs dans le cadre de recherches internationales comment promouvoir la qualité dans le cadre de systèmes éducatifs, partout dans le monde, à travers le paradigme Freinet.  Ca nous aide à construire à travers une vision, mais nous ne serons pas seuls, les enseignants. Nous aurons les organisations d’enseignants, nous aurons les associations de parents d’élèves. Nous aurons les enseignants innovateurs, nous aurons les institutions, et chacun vient avec sa vision de la qualité. Le consensus fera que peut-être nous aurons une vision africaine, je ne sais pas. Je suis en train vraiment de me poser beaucoup de questions.

Traduction

Comment l’actualiser en regard des défis que nous avons en main ? Nous avons des difficultés de leadership… de directeur… Le leadership transforme…. (marmonne)   d’accord.

Traduction

Donc les défis que nous avons, c’est le défi que nous avons c’est le défis des normes des standards de qualité. Le défi des jeunes enseignants que nous avons, ensuite le défi de la centration sur l’enfant avec les effectifs que nous avons. Voilà les quelques défis.

Traduction :

Donc j’ai compris que je demande vraiment avec beaucoup d’humilité la contribution de tous les enseignants Freinet pour nous aider à baliser nos voies qui seront différentes, mais nous avons des convergences, sûrement. J’en ai terminé.

 Martine Boncourt

Martine Boncourt

Martine Boncourt : J’ai mené il y a quelques années une recherche sur les pratiques, une recherche sur les pratiques des enseignants d’école élémentaire en poésie. Mon hypothèse, qui est devenue par la suite « La poésie, contrairement aux apparences, a très peu de place à l’école… Très peu de place, parce qu’elle est fondamentalement subversive, c’était ma thèse, j’insiste, elle est foncièrement et par essence subversive.

C’est donc sa force et sa puissance subversives, qui sont à l’origine du rejet, de l’ostracisme dont elle est la victime au sein de l’école. Pour, entre autres, confirmer, corroborer cette thèse, j’ai mené une enquête auprès des enseignants de différents bords pédagogiques : ceux que j’ai appelés donc les Freinet, naturellement, dans un premier temps, et d’autres, ceux que je vais appeler les traditionnels. Je me réfère là à la terminologie de Jean Houssaye, qui appelle traditionnels « les enseignants qui se réclament d’un, je cite, mélange des genres ».

Traduction

En m’appuyant plus sur les résultats, les conclusions de l’enquête, je voudrais dire que ma recherche sur le caractère subversif de la poésie est consignée dans cet ouvrage qui s’appelle « La poésie à l’école, l’indispensable superflu. », en vente à la FNAC. Par ailleurs, les résultats de l’enquête, le descriptif, les conclusions, les résultats figurent dans un article de la revue « Recherche et formation » de l’INRP dont il était question tout à l’heure (numéro 44 de 2003).

Ma communication, je l’ai titrée « Pédagogie Freinet, pédagogie institutionnelle, points de divergence… » Ca signifie naturellement qu’il y a un point de divergence fondamental que je vais expliquer maintenant pour les amis qui se savent pas ce qu’est la pédagogie institutionnelle.

Le fondateur de la pédagogie institutionnelle, c’est Fernand Oury. Il apparaît dans les années 50. Il est un instituteur Freinet. Il est un contemporain, donc, de Freinet. Mais très vite, il va se distinguer du « freinétisme » par l’introduction massive des outils de la psychanalyse ou des outils qu’il va emprunter, je dis bien emprunter, parce que les psychanalystes ne donnent pas comme ça. Il emprunte des outils de la psychanalyse comme le transfert, l’introjection, l’identification, la contre identification, la toute-puissance, la pensée magique, etc… Il emprunte ces concepts à la psychanalyse pour éclairer des situations de classe. Voilà donc… Freinet détestait la psychanalyse… Voilà donc la première source de divergence d’où va découler une seconde source de divergence qui est dans l’élaboration et l’utilisation d’outils qui sont directement conçus à partir de la psychanalyse comme : la monnaie intérieure, les ceintures de comportement, mais aussi une vision toute particulière du conseil et d’autres techniques Freinet.

Traduction

Or, très vite, en dépouillant, je me suis rendue compte qu’il fallait que je fasse une distinction entre les Freinet purs et ceux qui relevaient davantage de la pédagogie institutionnelle.

Jean Le Gal : Les Freinet impurs…

Martine : Voilà, les Freinet impurs de pédagogie institutionnelle. Contrairement à ce que vous allez voir, personnellement, je suis instit de pédagogie institutionnelle, contrairement à ce que vous allez peut-être comprendre à travers mon enquête. Voilà. J’ai dû faire une distinction parce que les résultats étaient très nettement différents. Je vais vous les montrer. Alors donc je précise quand même que ma population, ce sont 125 individus, 69 Freinet et 56 Non-Freinet, et des institutionnels.

 Traduction

En montrant sur l’écran des résultats sur rétro-projecteur[1] : On voit les réponses aux questions que j’ai posées dans un questionnaire par  écrit. Questions ouvertes, questions semi-directives… Je précise aussi qu’elles ont été complétées par des entretiens non-directifs. J’ai posé donc des questions sur leurs pratiques en matière de poésie à l’école. J’ai demandé par exemple : Combien de temps consacrez-vous à la poésie ? Par semaine, combien de poèmes étudiez-vous ? Qui choisit les poèmes étudiés ? Est-ce que vous faites de la présentation de poèmes ? Est-ce que vous apprenez à vos élèves à apprendre des poèmes ? Est-ce que vous créez des poèmes ?

Je vais très vite vous montrer ce tableau parce qu’on voit de manière tout à fait évidente les Freinet se distinguer des autres. Les Freinet,  mais ça c’est absolument normal, puisqu’on sait très bien que la poésie, c’est un des piliers de la pédagogie Freinet. Sans ostentation, les Freinet donc montrent une grande richesse en matière de réflexion et de pratique pédagogique en matière de poésie. Partout ailleurs, ils ont une longueur d’avance. Il y a un aspect qui est assez étonnant. Ce sont les aléas de l’enquête, je peux en parler, mais je ne peux les expliquer, faute de temps. En fait, on voit qu’ils étudient beaucoup plus de poèmes que les autres, que les deux autres groupes, qu’ils ont des pratiques nettement plus démocratiques car ils sont les moins nombreux à choisir seuls les poèmes étudiés en classe. Beaucoup de poèmes présentés, naturellement, moins de poèmes mémorisés parce que ce n’est pas ça l’essence, les essences de la poésie. Je vais y revenir … La création, c’est le bain quotidien, c’est dans le questionnaire, et comme les questions étaient ouvertes, ils se sont autorisés à utiliser des tas d’expressions que j’ai trouvées très intéressantes, comme «  les heures de poésie sans lassitude, vivre en poésie, … »  enfin le vocabulaire utilisé était vraiment intéressant.

Alors une chose qui maintenant m’intéresse, c’est ça. On voit que les institutionnels sont dans une position médiane, à cheval entre les deux groupes, et le plus souvent plus proche des non-Freinet. Dans cette colonne figure le Qi deux, c’est-à-dire un test de fiabilité de l’enquête. (A chaque fois que c’est inférieur à 0,05, le Qi deux est significatif.)

Qu’est-ce que ça nous dit sur les valeurs fondatrices du mouvement ? Et en quoi les P.I., les pédagogies institutionnelles s’inscrivent-ils dans ces valeurs fondatrices ? Mais je vais peut-être vous laisser traduire.

Traduction.

Alors pour appréhender cette dimension de la pédagogie Freinet, des gens institutionnels, dans les valeurs fondatrices du mouvement, j’ai posé une question, toujours concernant la poésie, c’était  « Quels objectifs assignez-vous à l’enseignement de la poésie à l’école ? » . Les réponses sont tout à fait intéressantes parce que là on va retrouver les valeurs du mouvement, chez les Freinet, c’est tout à fait normal… Le social… On sait bien que donc que dans le social on va entendre le rapport à l’autre, la coopération, la solidarité, l’entraide… Donc, chez les Freinet, naturellement,  c’est très important. Et c’est quasi-inexistant dans les deux autres groupes. De même, l’émotion, la prise en compte de l’enfant dans sa complexité, et dans ses diverses composantes, la créativité, bien sûr, tout ça c’est Freinet, et puis naturellement la liberté, qui est très sensible chez les Freinet à travers la façon dont ils appréhendent la poésie à l’école. Et pas chez les autres… Ou moins chez les autres… En revanche, on peut s’interroger bien sûr sur cette histoire de plaisir qui est très faible chez les Freinet et beaucoup plus importante dans les deux groupes. Je vais y revenir tout à l’heure… Ce qui m’intéresse aussi, ce sont les items sur le savoir. Parce que j’ai dû naturellement procéder à des regroupements, à des classifications et des regroupements. Qu’est ce que j’ai mis dans « savoir » ? Eh bien quand je demande aux instits quels sont les objectifs que vous  assignez à la poésie, on va me dire d’apprendre du vocabulaire, on va apprendre à parler, on va apprendre à lire, on va apprendre à articuler, on va apprendre à écrire correctement, on entre dans un bain de culture, etc… Ca, ce n’est pas la chose qui intéresse essentiellement les Freinet. On le sait bien si on reprend la typologie de Houssaye, le triangle pédagogique, la centration n’est pas faite sur le savoir, mais sur l’enfant. En revanche, elle est très nettement faite sur le savoir chez les non-Freinet. C’est naturellement aussi pareil chez les institutionnels.

Traduction

J’ai cherché à connaître la manière dont les Freinet, les non-Freinet, les traditionnels vivent l’ensemble de leurs valeurs. J’ai posé des questions sur les objectifs généraux qui étaient les leurs à l’école. Et ce qui  va être intéressant ici ça va être de comparer ce qu’ils ont dit à propos de la poésie avec ce qu’ils vont dire de manière plus générale. Et c’est là qu’on va voir s’il y a cohérence ou incohérence.

Qu’est-ce qu’on voit ? Bien, naturellement, on voit une très grande cohérence, toujours des Freinet. Ils étaient fortement dans le social, enfin  fortement, naturellement, par rapport aux réponses des autres. Ils étaient dans le social à propos de la poésie, ils seront dans le social  ici ; les autres n’étaient dans le social à propos de la poésie, ils le seront ici. Ils étaient peu centrés dans le social, maintenant ils seront centrés dans le social. Ils étaient peu centrés sur les connaissances, ils le sont toujours peu. Ceux là étaient peu centrés sur les connaissances, eh bien, ils continuent à l’être. En gros, ceux-là sont cohérents, les Freinet sont cohérents, les institutionnels sont incohérents. Ce qui nous intéresse,  c’est pourquoi. Pourquoi ? Moi, ça m’intéresse d’autant plus que, comme je l’ai dit tout à l’heure,  je suis praticienne institutionnelle, je crois à ce que je fais et je vois ici quelque chose qui ne fait pas. En tant que chercheur, cela m’intéresse, mais en tant qu’instit, ça me gêne.

Pourquoi ? J’ai vu trois effets… Après, quand j’ai eu fini ma thèse, je suis revenue sur cette enquête, j’ai essayé de fouiller dans les textes pour voir ce qui pouvait expliquer une telle différence pour ce qui concerne à la fois la poésie. A travers la poésie, tout le côté créations, sensibilité, imagination…

Une première différence énorme. Au niveau général, dans mon enquête, mais elle est représentative, les institutionnels sont plus jeunes que les Freinet, ça signifie qu’ils sont moins, même s’ils se réclament de la pédagogie Freinet, leur ancrage dans le mouvement et dans ses valeurs n’est pas aussi évident, n’est pas aussi solide que celui des Freinet purs. Deuxième raison, qui découle de la première, ils sortent de l’IUFM, ils ont moins de dix ans d’ancienneté, pour la plupart, ils sortent de l’IUFM. Le discours de l’IUFM est très porteur des valeurs qui sont présentes dans le mouvement Freinet, on le retrouve ici par exemple. On retrouve l’autonomie là-haut, l’autonomie, la méthodologie, le social, on retrouve des choses comme ça. Donc, ils sont à la fois porteurs d’un discours de l’IUFM  qu’ils recrachent comme ça et en même temps peu ancrés dans le mouvement.

La créativité, je précise que c’est un concept qui a eu un moment très fort, qui a eu son moment de gloire dans les années 70, il était très marqué. Mais nous, dans le mouvement Freinet, on a continué à garder ce concept comme une des valeurs fortes.

Et enfin, troisième raison, c’est Oury. Oury avait une toute autre vision du texte libre. Les accointances entre le texte libre et la poésie sont très fortes. Il avait une vision du texte libre qui était tout à fait différente de celle de Freinet. Pour Freinet, le texte libre, c’est l’expression de la poésie de l’enfant, l’expression de la naïveté de l’enfant. Pour Oury, le texte libre, le texte libre est une manière de catharsis. C’est grâce au texte libre qu’on va pouvoir comprendre ce qui se passe au fond, mais c’est un sujet de discorde.

Traduction

Jean : Je ne conteste pas les qualités scientifiques de la recherche de Martine. Je conteste ses affirmations non scientifiques, ou du moins non vérifiées scientifiquement… Martine a dit Freinet détestait la psychanalyse. Si je me réfère à l’aspect historique qui va rejoindre ce que tu disais d’Oury après. Le libre libre à la manière de catharsis.

En 1927, Freinet, au congrès international de l’éducation nouvelle, rencontre un psychanalyste français qui s’appelle Charles Baudoin. Et Charles Baudoin dit à Freinet : « Cela serait intéressant que les enfants puissent raconter leurs rêves. » Et, à la suite de ça, décidément, Freinet a ouvert le champ du texte libre qui démarrait au rêve. Quant à la catharsis, nous avons publié plusieurs documents sur l’expression libre et thérapeutique. Ca a consisté en des études qui ont été menées.

L’autre affirmation, Fernand Oury est créateur de la psy, de la pédagogie institutionnelle, mais il faut ajouter : « tendance psychanalytique », parce qu’il y en a eu une autre, celle psychosociologique (Martine) tendance Lourau ou tendance autogestionnaire (Jean)…

Jean : Mais ça, je suis  pour que nous mettions en commun, nous confrontions les différentes approches.

Martine : Freinet n’a pas été assez bête pour dire détester la psychanalyse, même quand on est du début du XXème. Mais il faut reconnaître quand même qu’il y a des différences énormes dans l’approche psychanalytique. Fernand Oury, était lui-même psychanalyste aussi, il est instit et psychanalyste, et il a également un frère qui est psychiatre, à Laborde, Jean Oury…

Ce qui s’est joué, ce sont des enjeux de pouvoir, je veux pas en parler là, mais c’est ce qui est sûr, c’est que toutes ces choses là vont faire qu’il y a des différences d’approche du texte libre entre Fernand Oury et Célestin Freinet. Et ça, je pense que c’est ça qui est à l’origine de cette distinction même entre les jeunes institutionnels et les Freinet qui sont, statistiquement des groupes distincts. C’est ce qui explique les différences dans les traitements informatiques, et cette différence est énorme sur ce plan-là, ce sont des hypothèses, naturellement

Traduction

Olivier Francomme

Olivier Francomme

 

Olivier : Donc, moi l’objet que je voulais présenter, c’est ce que je suis en train d’essayer de faire à l’heure actuelle avec Monsieur Jacques Pain, à Nanterre. C’est-à-dire que parmi les, parmi les formations diplômantes en France, il y en a une qui s’appelle la HDR, qui est l’habilitation à diriger des recherches. Je voulais vous parler de ceci parce que c’est simplement un outil qui pourrait permettre au mouvement Freinet de développer ses recherches dans toutes ses originalités.

A l’heure actuelle, c’est fabriquer un mémoire sur mon histoire, mon histoire dans le mouvement Freinet, et à partir de cette histoire, justifier ce qui me permettrait de diriger des recherches officiellement dans, sur le mouvement Freinet.

Donc, le travail que l’on fait aujourd’hui fait partie de la réflexion. Quels sont les grands axes de réflexion sur l’éducation qui sont pertinents et que nous développons au sein du mouvement Freinet.

Traduction

Par exemple : Il y en a un travail de capitalisation qui a été fait à partir des archives du mouvement Freinet. Il y a un gros travail à l’heure actuelle qui est en train de se faire. Mais il ne suffit pas d’empiler les documents. Il faut s’en servir…

Une chose que j’ai trouvée intéressante dans le mouvement Freinet, c’est comment il s’est approprié la recherche en éducation. On en a parlé dans certains ateliers. Mais il y a beaucoup de concepts, dont  « l’appropriation », ou encore « l’apprenance ». C’est-à-dire que vraisemblablement, Freinet, c’est la première personne qui a abordé le concept d’apprenance, mais sans en citer le mot. Il est très intéressant de voir que ces concepts sont nés très tôt, et que le mouvement Freinet les a fait vivre d’une certaine manière. Alors, que l’on pourrait croire que ce sont des concepts modernes, ce sont déjà des concepts anciens.

C’est aussi toutes les formes actuelles de la recherche. C’est-à-dire que le mouvement Freinet développe des formes de la recherche qui sont extrêmement différentes de ce qu’on voit à l’université. Or, elles sont fécondes. Et donc il serait intéressant à mon avis qu’on développe ces méthodologies pour voir à quoi elles aboutissent, qu’on aille jusqu’au bout, pour montrer leur pertinence dans le champ scientifique.

Traduction

Comme vous pouvez le voir ici, il y a un travail très intéressant à mon avis, qui me paraît fécond aussi sur l’internationalisation du mouvement Freinet et le fait de travailler comme ici dans une formation internationale.

Je pourrais citer une autre voie, parce qu’il y en a beaucoup mais il faudra faire des choix… Une autre voie, c’est la formation des enseignants, qui est que c’est vraiment un parent pauvre de l’éducation. C’est-à-dire que c’est là où il y a le plus de contradictions entre ce qu’il faut faire et ce qu’on fait.

Traduction

Meïssa : Question : Est-ce qu’un vieil étudiant comme moi puisse un peu, à ses moments perdus, par la magie d’internet poursuivre des travaux… Est-ce que que vous pourriez diriger ses travaux ?

Olivier : Je pense que ce sera possible, dans un cadre à préciser.

Yung-Ju Kim: Au Portugal, il y a une tendance parmi les jeunes chercheurs de chercher une pédagogie indépendamment, sans faire la référence obligatoirement à la pédagogie Freinet. Florence disait que ça serait intéressant de suivre cette tendance, ce mouvement initié au Portugal…Qu’est-ce que l’internationalisation du mouvement pédagogique au niveau de votre l’axe de recherche…

Olivier : Pour l’axe de recherche, si vous préférez, le fait qu’il existe des mouvements Freinet, ou des groupes Freinet à l’étranger oblige qu’on se rencontre. Ces rencontres nous permettent de poser des questions et nous soumettre à des problèmes auxquels forcément on n’a pas pensé, parce que souvent on est très autocentré culturellement. Donc le fait de dialoguer avec des cultures différentes, avec des pratiques différentes, font que de dialogue-là est constructif, et à mon avis, je pense moi, constitutif de la pédagogie Freinet. On peut alors parler de pédagogie de l’Ecole Moderne, parce que Freinet, ce qu’il a mis en place, c’est un mouvement, et par définition, un mouvement, ça bouge, ce n’est pas figé…

Bouriane Lee : En rapport avec ce qu’a dit Florence avec la tendance du Portugal, qu’ils cherchaient indépendamment de la pédagogie Freinet, est-ce que le mouvement Freinet ICEM, comment vous la considérez est-ce une attitude  plutôt positive dans le mouvement ?

Olivier : Pour parler de manière assez simple, à l’université, ou à l’IUFM, on dit toujours qu’il y a un prosélytisme Freinet, dans un sens péjoratif d’endoctrinement.Mais a contrario, les gens, quand ils parlent de Piaget, ils ne disent pas qu’il y a un prosélytisme Piaget. Or, ils en parlent tout le temps. C’est-à-dire qu’on ne parle de prosélytisme que quand c’est Freinet, jamais quand c’est Piaget, ouVoltaire. Donc, je suis très étonné qu’on emploie… Moi, ça m’a étonné qu’on dise dans la formation qu’on fasse du prosélytisme Freinet.

Martine : Ah non, c’est pas pareil. On est là, nous… Il y a des petits Freinet. Il y a pas des petits Piaget, ou il y en a à l’université. Ce n’est pas pareil…

Olivier : Donc, moi, ce que je trouve intéressant, dans cet état d’esprit par rapport au Portugal, je souhaiterais qu’effectivement, on se rencontre, et qu’on discute. Et c’est dans cette rencontre là qu’on va effectivement améliorer nos connaissances, mieux redéfinir nos positionnements éthiques.

Personnellement, je souhaiterais que dans l’internationalisation, on rencontre d’autres mouvements, pour que justement nous échangions sur ces choses-là.

Traduction

 Jean Le Gal

Jean Le Gal

Jean : En me greffant sur ce que vient de dire Olivier, je me pose toujours la question bien sûr, qu’est-ce que c’est une recherche ? Et qu’est-ce que c’est une étude ? Par exemple, je travaille actuellement sur la participation des enfants dans les institutions éducatives, mais pour moi, c’est une étude. Je recueille des observations, je les analyse, j’en tire des conclusions, je les remets en expérimentation, etc… Ce n’est pas une recherche. Pour moi, cela n’a pas de caractère scientifique, parce que je n’utilise pas les outils de la recherche, la méthodologie de la recherche. Or, ça pour moi, c’est le processus des militants novateurs. Et je pense que nous avons tort, dans un mouvement qui est un mouvement pédagogique comme le nôtre, un mouvement d’innovation, de vouloir toujours faire référence à la recherche.

Traduction

Je vais vous présenter très rapidement la seule recherche que je considère avoir faite, que j’appelle recherche, cette fois… C’est une recherche que j’ai faite sur l’apprentissage des mots dans une classe d’enfants en très grandes difficultés qu’on appelait une classe pour déficients intellectuels. Donc, en me référant au fait que, dans notre pédagogie, c’est l’expression de l’enfant qui est première, et que tous les outils pour permettre à l’enfant de s’exprimer, la grammaire, la conjugaison, la syntaxe, l’étude des phrases, l’orthographe, sont secondaires.

Avec les enfants de ma classe de perfectionnement,j’ai cherché à trouver une méthodologie de mémorisation des mots, qui soit rapide, pour qu’ils ne perdent pas de temps, qui soit efficace… Voilà, rapide et efficace, et simple, simple à acquérir en terme de coût… Il y a aussi un tâtonnement expérimental pour que l’outil devienne performant. Et cela s’est passé dans une situation particulière, parce que le mouvement Freinet crée beaucoup d’outils, outils d’apprentissage et autres outils, mais n’en vérifie jamais l’efficacité. C’est de façon empirique que l’on voit si c’est efficace. Et bon, et puis, comme c’est expérimenté sur de nombreuses classes, on arrive quand même à voir si c’est efficace ou pas, mais sans faire une étude approfondie, c’est là que le domaine de la recherche scientifique entre. On ne peut pas le vérifier si on ne met pas en place une procédure de recherche d’ordre scientifique.

Traduction

Donc, j’étais instituteur, mais je suivais des études universitaires, j’ai choisi de mener une recherche expérimentale sur ma propre pratique, donc sur ma classe, dans la création d’une méthodologie d’apprentissage de l’orthographe. En postulant un principe : que l’école n’évoluerait que si les praticiens pouvaient mener des recherches sur leurs propres pratiques.

Donc, pour qu’ils puissent mener une recherche sur leurs propres pratiques, encore fallait-il qu’au niveau universitaire, cette recherche soit reconnue dans son caractère de scientificité . Vous vous souvenez peut-être du principe, je ne sais pas qui l’a dit : « On ne peut pas être à la fenêtre et se regarder, et marcher, et  se regarder marcher dans la rue. » Donc, ça, c’était le point de vue d’un bon nombre de chercheurs. Et donc nous, nous postulons « La recherche par les praticiens sur leurs propres pratiques est bien une recherche de caractère scientifique. » Donc, elle a sa validité scientifique.

Deuxièmement, pour cela, il faut que les praticiens puissent recevoir une formation à la recherche. Et donc, j’ai mis en place, au niveau de l’université de Caen, une formation à la recherche avec des universitaires, pour former les militants Freinet à la recherche, en menant des recherches sur leurs propres pratiques.

On a découvert après qu’il y avait à l’intérieur des universités françaises, il y avait des étudiants, des travailleurs qui menaient tous des recherches sur leurs pratiques. Henri Desroches avait mis en place un diplôme d’études à pratiques sociales, d’études universitaires à la pratique sociale.  Dans le même temps, ils travaillaient et ils se formaient à la méthodologie de la recherche.

C’est un des éléments, l’autre élément, c’était la participation, l’implication des enfants. Comme j’étais dans une classe où les enfants avaient un pouvoir de décision et où nous pratiquions l’autogestion, je ne pouvais mettre en place aucun projet sans avoir l’accord du conseil de la classe coopérative. Donc, j’ai soumis ma proposition de recherche au conseil. Le conseil des enfants a accepté parce qu’il était motivé, ils avaient envie d’avancer en orthographe. Mais tout au cours de la recherche, ils ont pu donner leur avis. Ils m’ont fait modifier le plan expérimental, ils ont participé aux évaluations.

Donc, il y avait deux évaluations, une faite avec eux et une plus scientifique, avec les statistiques et autres qui était faite par moi. Donc, ils étaient à la fois, ils étaient aussi les enfants chercheurs… Alors ce qui posait à nouveau le problème de la scientificité de la recherche.

Traduction

Ce sont les droits de l’enfant.  Les enfants ont le droit de donner leur avis sur tout ce qui les concerne, et le droit de participer aux affaires qui les concernent. Ce n’est plus une possibilité que nous les instituteurs progressistes et révolutionnaires, on leur accordait généreusement dans la PI et la pédagogie Freinet. Aujourd’hui, c’est un droit. Et ce droit se répercute sur la recherche. Les enfants doivent avoir le droit de refuser ou d’accepter qu’une recherche soit faite, qui les concerne.

Donc, ça interpelle les chercheurs qui viennent faire des observations derrière leur vitre teintée ou derrière leur caméra, et qui ne rendent pas compte aux enfants, ni pas toujours d’ailleurs pas toujours aux enseignants, des résultats de la recherche. Donc là, c’est une question à se poser, effectivement, dans la relation des enseignants, les classes, et des chercheurs qui viennent travailler dans les classes. Quelle est la place des enfants ?

Dans les faits, la première année était une recherche expérimentale, avec un, un protocole expérimental. Nous avons comparé les techniques d’apprentissage avec deux groupes, un groupe témoin, un groupe qui expérimentait  nos techniques et un groupe témoin qui n’expérimente rien. Nous avons donc tiré les conclusions, planifié, cela a pris beaucoup de temps, fait les bilans avec les enfants, et fait un bilan à la fin de l’année. Et en fonction des résultats que j’ai communiqués aux enfants, nous avons mis en place avec les enfants, ensemble, des procédures d’apprentissage, des techniques d’apprentissage et des outils d’apprentissage que nous avons créés ensemble. Donc, ces outils, au départ, nous les créons, et nous les mettons en expérimentation, et tout au long de leur expérimentation, la deuxième année, nous avons à nouveau analysé constamment les résultats. Ca, ça a été une des données de la deuxième année, et en même temps, la deuxième année, nous avons mené de nouveau une étude expérimentale sur les techniques.  C’est une des propositions que j’avais faite… C’est une technique de visualisation copie que nous avons retenue. Je regarde le mot et je le prononce, je ferme les yeux et je prononce dans ma tête, et je le regarde, je regarde le mot, et je le prononce, hop, je ferme les  yeux, je l’écris, et je contrôle. Et nous avons vérifié si ces techniques de mémorisation allaient aussi développer les techniques de mémorisation visuelle des enfants, puisque l’objectif de la création d’un outil, ce n’est pas seulement qu’ils produisent des résultats, c’est qu’il augmente les moyens les moyens de gestion du cerveau. Alors chemin faisant, nous avons découvert, eux et moi, des faits que nous ne connaissions pas. Alors, c’est là que ça devient intéressant, parce qu’on s’est aperçu que dans l’analyse de la première expérience, pour comprendre les phénomènes qui apparaissaient, il a fallu que j’aille étudier les travaux d’autres chercheurs. Donc j’ai étudié à l’époque tout ce qui était paru sur la mémoire. Et donc on a fini par comprendre tout un tas de phénomènes sur la mémoire qu’on ignorait et que j’ignorais complètement. Donc c’est là qu’il y avait la relation entre le praticien chercheur et les chercheurs plus spécialisés qui eux étudiaient la mémoire, les mots, …

Au bout de cinq ans, nous avons exploré une autre méthodologie. On était parti sur une technique, et au bout de cinq ans, c’est une méthodologie, et avec la technique de mémorisation, aussi sur quel support, avec quelle couleur, avec quelle calligraphie, etc…  Nous avons étudié plus une méthodologie de passage de l’expression libre de l’enfant à l’apprentissage. Nous en sommes arrivés au fait qu’il fallait que les enfants puissent écrire sans tenir compte des erreurs d’orthographe, qu’ils écrivent comme ça leur sort au bout de la tête, pour que leur pensée ne soit pas arrêtée en allant chercher des mots sans arrêt, ce qui était une pratique d’un bon nombre de camarades du mouvement Freinet.

Donc, après le stade de la correction, et puis le stade de l’apprentissage des mots. Mais il restait un problème : qu’est-ce qu’on va faire de ça ? Parce que dans la classe, comment est-ce qu’on va transmettre ce qui a été l’objet d’une création par le groupe d’enfants, aux autres enfants qui arrivent ? Donc, quel pouvait être le processus d’initiation dans la classe ? Et puis, deuxièmement, comment est-ce qu’on pouvait le transmettre aux autres enseignants Freinet ? Nous étions dans une situation particulière, spécifique.

Donc, j’ai fait paraître un article dans une brochure, mais surtout un article dans le Nouvel Educateur, qui expliquait la méthodologie. Il y avait une centaine qui avaient acheté ma thèse à l’époque, j’ai proposé de mettre en place un groupe d’expérimentation pour voir qu’est-ce qu’il fallait encore faire évoluer dans cette pratique. Malheureusement, nous n’avons jamais réussi à mettre en place ce groupe d’expérimentation au niveau du mouvement Freinet. Et pourtant, je sais qu’il y a beaucoup de camarades qui l’ont utilisé. Mais c’était impossible. Donc, ça pose un autre problème au niveau de la recherche, celui de la création d’une technique ou d’un outil, puis de son utilisation par le mouvement Freinet. On l’a utilisé aussi au Sénégal, puisqu’on l’a présenté aussi au Sénégal, donc là,

C’est un problème de généralisation des découvertes des uns et des autres au sein du mouvement qui a été posé. Parce que quand c’était Freinet, il y avait aussi d’autres créateurs. On parlé d’Oury. Là, il y a eu un conflit. Mais il y en a d’autres qui ont créé d’autres choses. Mais comme Freinet monopolisait les revues, c’étaient toujours ses idées qui étaient largement expérimentées. Et les idées des compagnons, elles l’étaient beaucoup moins largement. Maintenant, qu’il n’y a plus de maître…

Traduction

Martine : Ce qui m’intéresse, Jean, dans ce que tu dis, ce sont les enfants chercheurs. Il y a une efficacité des outils, et je me demande si l’efficacité, elle tient au fait qu’ils soient chercheurs, ou à la pertinence de l’outil. En d’autres termes, je voudrais savoir si ces outils là, élaborés par tes élèves au cours de cinq années, tu les as gardés pendant cinq ans, ces mêmes élèves, si tu as pu les tester ensuite toi-même sur d’autres élèves et en vérifier l’efficacité ?

Deuxième question de Florence : Tu es un peu mécontent du fait qu’il n’y a pas eu finalement de travail de réflexion sur la recherche au sein du mouvement et je pense que tu connais la thèse de Nicolas qui, Go, qui est sortie en 2006, et qui est un travail qui propose des pistes, justement pour élaborer une recherche commune.

Jean : Alors, ce que Martine dit, c’est dans la recherche, quand les enfants ou les adultes, d’ailleurs, sont impliqués, c’est un effet particulier, qui est bien spécifié, on le connaît, et on doit en tenir compte. On sait que les enfants qui sont  impliqués dans la recherche sont beaucoup plus motivés, c’est un biais.  Effectivement, ils sont aussi les créateurs, donc les résultats vont être en partie faussés. Bon, reste donc après, cela pose le problème de la transmission, de la généralisation… Comment est-ce qu’on va motiver d’autres et comment on va les impliquer dans cette démarche ? C’est la raison d’ailleurs pour laquelle la plupart des camarades qui ont utilisé la méthodologie que je donnais au départ, ils l’ont transformée. D’abord eux, ils ont été créateurs, et ils ont transformé  avec des enfants, ils ont apporté avec d’autres, d’autres éléments. Donc, c’est un élément fondamental dans la conclusion.

Quant à la recherche dans le mouvement Freinet, nous avions travaillé, dans les années 82-86, la recherche dans le mouvement Freinet, (montrant un dossier pédagogique de la revue  « l’éducateur » sur la recherche). Nous avons publié plusieurs brochures, nous avons tenté d’étudier qu’est-ce que c’était la recherche dans le mouvement ? Comment est-ce qu’on pouvait être un mouvement à la fois d’innovation et de recherche, quelles revendications nous devions poser, au niveau des pouvoirs ? Et en 1985, au grand colloque de la Sorbonne, un colloque international, j’ai eu à défendre la position des praticiens chercheurs au nom de tous les mouvements pédagogiques. Nous étions d’accord,

1-      pour qu’il y ait une recherche par les praticiens eux-mêmes.

2-      2, qu’il y ait une formation à la recherche, et qu’il y ait un statut de praticien-chercheur qui soit reconnu, avec du temps libéré. Donc, aujourd’hui, je considère qu’il y a plusieurs pistes de recherches possibles dans le mouvement. Il y a celles qui sont menées comme tu l’as menée à l’université, ou moi, c’est une des pistes, pour moi, il y a celles plus internes qu’on peut faire ensemble. Le problème que je pose, moi, c’est comment faire pour que tous les militants du mouvement deviennent des praticiens chercheurs. Et pas seulement « l’élite »… Alors, je disais à Olivier : du temps de Freinet, Freinet considérait (je l’ai par écrit) qu’il y avait eu de 20 à 30 praticiens dans le mouvement qui étaient intéressés par la théorie, la théorisation, et la recherche. 20 à 30, pas plus. Aujourd’hui, il y en a sans doute plus, et des brochures comme celles que, ici, que nous avions lancées, brochure travail recherche, (en montrant un exemplaire) ont dû s’arrêter faute d’abonnés. Nous en avions lancé une autre, praticiens chercheurs, elle a dû s’arrêter faute d’abonnés, donc, ça veut dire, la question se pose : combien y a-t-il de praticiens dans notre mouvement qui s’intéressent véritablement à l’aspect théorique de leur pratique et à la transformation de leur pratique ?

Martine :  Je voudrais juste me permettre une petite remarque. C’est que Freinet, comme tu l’as dit toi-même, qui a monopolisé, pendant tout le temps de son vivant et de sa pratique, tout ce qui était la recherche. Il a peut-être insufflé comme ça aux successeurs que nous sommes, le peu d’intérêt pour la chose.

Jean : Ca peut s’expliquer aussi par la distance, le rejet par Freinet des théoriciens. Et donc le rejet par une quantité de militants du mouvement de tout ce qui pouvait être universitaire. Et quand j’ai commencé mes études à l’université, puisqu’à l’époque, on était très rares, mes camarades se demandaient qu’est-ce que je cherchais ? Est-ce que je ne cherchais pas à quitter la pratique par hasard ? Bon, il est vrai qu’un bon nombre de nos camarades qui ont fait des thèses ne sont plus restés instituteurs. Ils ont filé à l’université.

Jean Noël Even : Et toi-même tu as dit, et pas seulement l’élite…En parlant de, en parlant de ceux qui menaient des recherches, comment on peut faire pour que tous les professeurs deviennent des praticiens chercheurs, et pas seulement l’élite, ça c’est une vraie question, qui pourrait peut-être nous interroger ?

Traduction  Repas

Thyde Rosell

Thyde Rosell

Thyde : D’une part, je suis instit spécialisée depuis plus de 20 ans avec un profil professionnel assez particulier, puisqu’il s’agit de s’occuper d’enfants inclassables. D’autre part, j’ai eu un parcours professionnel et militant intéressant, puisqu’en tant qu’enseignante, je pensais qu’il ne fallait pas séparer sa vie en deux morceaux, c’est à dire : avoir des idées dans un endroit et avoir des actions dans un autre. J’ai donc participé à l’aventure d’une république éducative libertaire pendant 10 ans, et d’un lieu de vie avec mes amis du mouvement anti-psychiatrique, et du CRA, collectif réseau alternatif.

Traduction

Tout ceci m’a fait mettre pratiquement un doigt de pied en Afrique, puisque j’ai collaboré à la mise en place de ce qu’on appelle le mouvement d’éducation de base, et donc des femmes. J’ai pu découvrir toute la richesse de ce qu’on appelle l’éducation informelle, ou non formelle, c’était il y a à peu près une quinzaine d’années. Je parle de l’éducation de base et donc dans le cadre de l’éducation pour tous.

Cette éducation pour tous n’est pas atteinte en Europe occidentale, il a donc fallu légiférer pour qu’on se préoccupe de la socialisation et de la citoyenneté des personnes jusqu’ici enfermées, que ce soient les taulards, les fous, les SDF, les « sans », ceux qu’en France on appelle les « sans ».

Le troisième volet de cette intervention, c’est que j’ai décidé de me faire plaisir l’année prochaine, et donc de m’occuper enfin de ce pourquoi je suis peut-être le plus capable, c’est-à-dire de relancer la prise en charge en réflexion / action des personnes à défis particuliers qui sont les enfants en souffrance à l’école. Ils sont en souffrance parce qu’on ne les reconnaît pas dans leur spécificité de personnes, telles qu’elles sont ou telles qu’elles pourraient être.

En ce sens, Monsieur Olivier Francomme m’a demandé de présenter un poster, ce qui m’a complètement paniquée. C’est intéressant pour vous les chercheurs, parce que dans le monde éducatif, on met la recherche bien au-dessus de ce que l’on fait, alors que dans nos actes, on demande un regard extérieur, on demande de la co-éducation, et que l’on demande un enseignement mutuel.

Est-ce que la recherche peut aider, faciliter la co-formation ? Est-ce que l’attitude de recherche peut également faire émerger de nouveaux concepts à partir des pratiques mutualisées dans le monde autour d’un sujet ? Qu’est-ce qu’un groupe de travail peut s’approprier ? On s’est aperçu au cours de cette formation que l’éducation inclusive n’était plus une spécificité des pays dits émergents. Cela pose un problème, puisque tout le monde voulait en faire dans cette formation. Les questions que se sont posées les groupes de travail sont très intéressantes, puisqu’elles ont posé le problème de : que faire de ces enfants que les gouvernements cachaient dans les placards ?

Premièrement, on le verra dans l’histoire de chaque pays.

Deuxièmement, comment fait-on pour s’approprier la loi comme on s’approprie un espace ?

Et troisièmement, comment on fait en tant qu’instit enseignant spécialisé, dans un établissement de l’enfant, je peux à la fois répondre aux demandes de l’enseignant de l’enfant, avec lequel je travaille, et comment je peux mener mes propres projets ?

Je me suis emparée, donc, de ces trois questions, parce qu’elles révèlent tout à fait la posture des outils psycho-pédagogiques, qu’un enseignant peut mettre en place, pour permettre à la souffrance de s’exprimer, à la personne de se singulariser, et après, de se construire en tant qu’élève.

Donc, je ne rentrerai pas dans le débat de la PI et de la PF, de la pédagogie institutionnelle et de la pédagogie Freinet, mais je crois qu’on est vraiment à l’interface des ces deux là.

Traduction

L’objectif personnel, et après collectif, c’était de savoir si les invariants, déposés par les mouvements Freinet de l’Ecole Moderne, pouvaient répondre à ces problématiques de ces nouvelles populations, qui rappelons-le sont majoritaires sur la Terre. C’est une question importante.

Deuxièmement, c’est de savoir si nous pouvions nous emparer d’un terrain qui, me semble-t-il, avait été un petit peu abandonné par le mouvement Freinet français. C’est le problème de la construction d’alternatives en actes, dans les espaces qui nous sont un petit peu à la fois abandonnés par les espaces économiques, politiques. Est-ce qu’on ne peut pas renouer avec cette recherche qui a eu lieu dans les années 70 et 80 ?  Dans cette recherche, ce sont les malades qui vont poser le problème de l’anti-psychiatrie, aux psychiatres et aux psychanalystes et pas l’inverse. Hein… Ce sont les éducateurs et les parents, qui vont redemander une nouvelle création d’institut, comme les lieux de vie.

Et aujourd’hui, les différentes lois, sur l’inclusion, est-ce qu’elles peuvent être utilisées pour atteindre un objectif qui est important pour nous tous ?  Pour nous, est-ce que l’école, c’est préparer les enfants à passer des diplômes et à rentrer dans le monde du travail ? Ou est-ce que l’école, c’est effectivement de créer une citoyenneté sociale ?

C’est une analyse de la loi  de février 2005, où le constat de citoyenneté est avancé en tout premier, avant les concepts de soin, de réinsertion scolaire, de réinsertion sociale… Et puis, c’est qu’un projet, nous vous soumettons, à vos lumières, en ce siècle des lumières, en attendant de ne plus avoir de pétrole.

Traduction

C’est un problème politicien, avec tout le mépris que cela comporte. Il est temps qu’au sein du mouvement Freinet français, on parle de ces enfants là, parce qu’on n’est pas éduqué pour les accueillir, parce qu’on n’est pas prêt pour les accueillir, parce qu’on n’est pas formé pour les accueillir ; Je veux qu’on me parle autrement des élèves de ma classe, et pour certains, je ne sais pas quoi faire.

Je voudrais qu’enfin en France on considère que les enfants aient tous le droit d’aller à l’école. Actuellement c’est Jacques Chirac qui le dit et pas le mouvement Freinet français. Ca pose le problème de l’immobilisme. Ce n’est pas de la vengeance, parce que moi, je fais partie du mouvement Freinet, et je ne l’ai pas posé le problème. Je veux dire, qu’à un moment ou un autre, il faut s’emparer des choses qu’on a dans le cœur, pour pouvoir y travailler collectivement. Je reste persuadée que le mouvement Freinet a des solutions pour étayer les classes, à la fois pour les collègues et les enfants, à la fois pour les élèves et les professeurs.

Je suis persuadée également, que l’ensemble des mouvements Freinet dans le monde ont des expériences et des compétences. Et puis il serait temps de mutualiser nos connaissances, pour qu’on puisse aider les copains qui ne s’en sortent pas parce qu’ils n’ont pas l’habitude de vivre avec les autres. C’était la petite conclusion du cœur.

Traduction

Seung Moon: Je constate que Thyde s’occupe de plein de choses à la fois, d’enseigner et de mener des recherches, et j’aimerais poser des questions : comment tu arrives à t’en sortir ?

Thyde : Je ne mène pas encore de recherches, je suis pas à l’université. C’est un projet de recherche action, c’est pas une recherche universitaire. C’est l’université des îles du Salut. Vous savez ce que c’est que les îles du Salut ? C’est là où il y avait le bagne autrefois. Il y a un grand voleur anarchiste qui signait universitaire des îles du Salut. C’est la prochaine recherche / action, ce n’est pas un projet universitaire, ce n’est pas un projet professionnel, parce qu’il a été refusé, parce que l’université et l’école de formation des professeurs ont considéré que je n’y connaissais rien en relations internationales.

Traduction

Thyde : Tiens, il y a Vilar qui se pose des questions sur la posture. Il y aussi a monsieur Sébastien. Tiens, il y a Thyde qui se pose la question des superstructures sociales pour que le moi puisse s’exprimer, il y a des psychiatres qui sont là. Moi, je viens à la pêche. Je demande simplement si des chercheurs s’intéressent à cette recherche action, et puis nous, on la fera, on est plusieurs.

Yung-Ju : Tout à l’heure, Mr Le Gal disait que vos écoliers, vous faites participer les enfants à votre projet de recherche, et j’aimerais savoir comment le voyaient les autres chercheurs en pédagogie Freinet, la participation des enfants à ce projet de recherche.

Bouriane : C’est un peu la faisabilité, je pense. Ce que pensent les autres chercheurs.

Jean : Je ne peux pas répondre à la question. Il faudra poser la question aux chercheurs de l’université de Lille qui ont travaillé sur une école Freinet. Quel a été le processus mis en œuvre ? Est-ce que les instituteurs de l’école Freinet de Mons ont posé là, le problème à leurs élèves ? Mais ça, c’est, ça dépasse le cadre de la recherche.

Ca dépasse aussi le cadre de toute visite dans la classe, puisqu’il est courant que des élèves des étudiants, des élèves maîtres, demandent de venir dans les écoles Freinet, dans les classes Freinet, et la question que je pose au nom des droits de l’enfant, c’est est-ce qu’ils demandent l’avis des enfants ou pas ? Ma réponse est que dans la majorité des cas, ils ne demandent pas l’avis des enfants. Et donc, ils sont en contradiction, à ce moment-là, avec le principe qui est que, dans la classe Freinet ou dans l’école Freinet, les enfants sont chez eux. Et la décision à prendre est une décision commune aux enseignants et aux enfants. Dans la, dans notre classe à un moment, le conseil avait décidé que personne ne pourrait venir dans la classe sans en faire la demande écrite au conseil, qui déciderait, et qui accueillerait. Et donc l’inspecteur lui-même a été obligé de demander l’autorisation de venir dans la classe, sinon il restait dehors. Eh oui ! Oh, il était, il a été très content de l’accueil des enfants. Mais il aurait pu être tenté de forcer la porte.

Bouriane : Est-ce que votre idée est partagée par la majorité des pédagogues en Freinet ?

Jean : Il faudrait que je fasse une enquête pour savoir.

Olivier : Exactement. Moi, je pense, enfin au vu des travaux que j’ai menés aussi de recherche, l’attitude de la communauté scientifique est effectivement partagée là-dessus. Elle est même partagée dans le sens où cette attitude-là est extrêmement minoritaire. Vous pouvez lire toutes les enquêtes, enfin, moi je lis beaucoup de documents de recherche. A l’heure actuelle, il est extrêmement rare qu’on demande aux personnes sur qui on fait des recherches s’ils acceptent qu’on fasse des recherches sur eux. C’est même extrêmement rare. Je ne l’ai jamais vu. Et très souvent même, il apparaît dans les annexes des recherches comment les gens les ont trompés, comment ils ont filmé en caméra cachée, comment ils ont été enregistrés sans leur demander leur avis, comment ils ont recueilli des témoignages en dépit de toute demande, des choses comme ça. C’est-à-dire que très souvent, la recherche actuelle scientifique, au niveau de la sociologie, n’a absolument aucune éthique. Il n’y a pas de code de déontologie de la recherche actuellement en sociologie. J’ai pas cherché ailleurs, peut-être que ça se vérifie ailleurs, je ne sais pas.

Traduction

J’ai pratiqué une recherche sur les familles en demandant toujours aux parents « Souhaitez-vous être enregistrés ou non ? » Et une fois, j’ai expliqué à une maman l’existence de protocoles, pour que ça soit vérifiable (qu’on me demandait à garder les traces des entretiens, que c’était protocole scientifique établi, … Donc, ils demandaient à ce qu’on ait des traces enregistrées). Et donc, à la question « est-ce que vos voulez que je vous enregistre ? ». Elle me dit « Oui, bien sûr, vous pouvez m’enregistrer. » Donc, je l’enregistre, et puis à un moment donné, je dis, « oh mince, il est en panne, je ne vais pas pouvoir vous enregistrer. » C’est alors qu’elle a dit « Ah ben, du coup, je vais pouvoir vraiment parler. » Rires des auditeurs…Donc, ça voulait dire que de toutes manières, elle aurait construit un discours sachant qu’elle était enregistrée, qu’elle ne m’aurait jamais dit la vérité. C’est ça que ça voulait dire et qui pose problème.

Thyde : C’est important, la vérité.

Sébastien : J’ai des éléments de réponse : le premier par rapport aux chartes éthiques dont parlait Olivier, c’est vrai que c’est un problème qu’on a en France. Il y a certaines facs en Europe qui imposent des chartes étiques pour la recherche en sciences sociales, et notamment qui disent qu’il n’est pas tolérable que le public qui fait « l’objet de la recherche » ne soit pas au courant. Que cela soient des adultes ou des enfants, ils doivent savoir. Et après les chartes disent dans certains cas, si les enfants savent tout de la recherche, bon la recherche n’est plus possible parce qu’il y a trop de biais. Donc, il y a deux possibilités : soit, on arrive, en restant dans un cadre éthique, raisonnable, à leur donner des informations sans leur en donner trop. Ca, on y arrive. Soit, on pense qu’on ne peut pas donner assez d’info dans un cadre éthique, alors on ne fait pas la  recherche, il y a des facs qui commencent à imposer ça. Et la deuxième chose, par rapport à l’implication du public, et notamment des enfants, ça reste quand même très rare en France, mais il y a des tendances sur des recherches qu’on appelle participatives. Et l’idée, c’est que les acteurs de terrain, qu’ils soient enseignants, éducateurs, artistes dans certains cas, ou ouvriers,… ils sont capables de mener une recherche comme les universitaires sont capables de monter une recherche.

Donc, il y a beaucoup de projets qui créent des équipes mixtes. Alors les universitaires apportent des outils techniques quand ils en ont, et puis il y a d’autres outils qui sont aussi méthodologiques, apportés par les praticiens. Mais ça reste rare, notamment par rapport aux questions qui sont posées là, dans le mouvement, il y a quand même des travaux qui commencent à formaliser ça, à rendre compte un peu du type de collaboration qu’on peut faire entre la recherche dite académique, et ce qu’on appelle le terrain. Mais alors le travail dont parlait Jean avec les enfants, ça, c’est absolument rarissime, je sais pas si on pourrait trouver cinq exemples en France, de recherches impliquant les enfants, alors que c’est possible, tu nous l’as montré. C’est rare.

Martine : une recherche comme celle de Jean, une recherche impliquant les enfants, comme ils l’ont été, c’est pas rare, c’est unique. A mon avis, c’est absolument unique. Et ça ne peut s’inscrire que dans la pédagogie Freinet. Mais je crois que toutes les recherches ne sont pas aussi désinvoltes au plan de l’éthique que ce qui a été dit ici. J’ai fait quant à moi une recherche comme vous l’avez vu, sur les enseignants,  et j’ai aussi fait une enquête auprès d’une population d’enfants, 250 enfants. Je voulais savoir comment ils ressentaient la poésie. Mais avant de faire cette recherche, dans chaque classe où je suis intervenue, je leur ai expliqué quel était mon propos, quelles étaient mes intentions, et à chaque fois, je leur ai dit « Les enfants qui n’ont pas envie de répondre, ils répondent pas. »

Donc, je crois que c’est le minimum auquel on peut s’attendre, de la part du chercheur. Et je ne crois pas, quant à moi, que les chercheurs soient aussi méprisant des populations sur lesquelles ils enquêtent. C’est mon point de vue.

Traduction

Jean : Toutes les recherches ne peuvent pas faire, ne peuvent pas être des recherches implicatives. Ca, c’est évident. Par contre, il y a un bon nombre de recherches qui peuvent l’être. L’étude des conseils, … tout dépend de ce qu’on veut voir. Si on veut produire un savoir sur les conseil, un savoir académique qu’on va diffuser sur les conseils, alors là, c’est une donnée, mais si on veut étudier avec les enfants et rechercher avec eux quelle est cette institution conseil, comment est-ce qu’elle pourrait fonctionner mieux, là, on peut mettre en place… appelons-là étude ou recherche, mais on peut mener une recherche avec eux sur le conseil sans que ça pose de problème particulier. D’autant plus que si on n’a pas l’intention de présenter sa recherche au monde scientifique, donc on n’a pas, on n’est pas, on ne doit pas obligatoirement répondre à des critères de scientificité avec lesquels on n’est pas d’accord, parce que nous nous plaçons dans le cadre d’une recherche qui est parfois contestée par les chercheurs, une recherche militante. Nos recherches ne sont pas neutres. Nos recherches s’appuient sur un certain nombre de valeurs et sont faites pour transformer la pratique. Or autant de recherches que j’ai vues, pu voir en sciences de l’éducation, enfin une bonne partie n’ont pas pour objet de changer la pratique, mais de produire de la recherche, qui va être publiée dans un journal de la recherche, parce que ça sert pour la carrière, il faut publier.

Donc, au moment de l’intervention que j’avais faite au nom de tous les mouvements pédagogiques à la Sorbonne, à savoir une dizaine de mouvements pédagogiques, devant tous les chercheurs internationaux, nous avons affirmé : « La recherche est un bien commun, il ne peut y avoir de monopole de la recherche. Et nul ne doit déléguer la responsabilité de la recherche à d’autres, quand il s’agit des problèmes qui concernent sa propre vie sociale et professionnelle ». C’est une position effectivement militante, et par conséquent, il ne suffit pas de dire aux chercheurs que nous refusons le monopole de la recherche, que nous voulons être participatifs dans les recherches qui nous concernent. Il faut à ce moment-là se donner aussi les moyens de devenir compétent et performant soi-même pour mener des recherches, soit seul, soit en coopération avec d’autres praticiens, soit en coopération avec des chercheurs. Sinon, on se trouve toujours en position d’infériorité, par rapport aux chercheurs. C’est un des éléments.

L’autre élément, en sciences de l’éducation, où les chercheurs de sciences de l’éducation très souvent mènent des recherches sur les classes, sur les écoles, mais quand on leur propose de mener une recherche sur leur propre pédagogie d’enseignant chercheur à l’université, alors là, ils sont beaucoup plus réticents, que ce soit ceux de Gaston Mialaret, que ce soit ceux de Nanterre, que ce soit ceux d’ailleurs…

Sébastien : C’est parce qu’ils ne font pas de pédagogie, la question ne se pose pas.

Olivier : L’absence de pédagogie, c’est une pédagogie, justement. C’est ce qu’on disait tout à l’heure. On appelle ça des pédagogies comment ? Traditionnelles. C’est le nom.

Jean : La transmission.

Martine : La transmission. Il y a des livres là-dessus.

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[1] voir les documents dans les commentaires des posters.